terça-feira, 24 de maio de 2011

Medo que vire baderna?

Marina Seneda

Livro: O Sentido da Escola
Capítulo: Do Baú da Memória: Histórias de Professora - Regina Leite Garcia

______Não se pode ensinar as mesmas coisas na mesma hora para pessoas diferentes. Chamar a atenção das crianças para aprenderem determinado assunto é deixar de considerar aquilo que elas estão com vontade de saber. Alguns (eu mesma) se perguntariam: "Então é a criança que manda? Como o professor mantém o controle da sala? Não vira um caos considerar a vontade das crianças?".
______Mas a resposta para o aprendizado espontâneo começa no caos, na bagunça, na algazarra. É do caos que se abre a possibilidade para um aprender livre e criativo. O capítulo "Do Baú da Memória" do livro o Sentido da Escola me fez perder o medo da "baderna". Eu já desconfiava que uma algazarra bem aproveitada não era pra ser considerado um mal na escola. Mas ler sobre a prática de duas professoras me fez chegar mais perto da certeza. Creio, contudo, que só experenciarei a certeza da maravilha do caos quando estiver dentro de um, com muitas crianças interessadas em muitas coisas.
_____A primeira história do Baú de uma professora de terceira série mostrou como é possível de um único tema (Um jogo de Brasil x Marrocos na Copa do Mundo) trabalhar vários outros temas. A professora chegou na sala e se deparou com uma grande agitação de seus alunos quanto ao jogo do Brasil. Ao invés de tentar impor disciplina, a professora deixou rolar a conversa. Muitas dúvidas surgiam: que língua falam no Marrocos? Onde fica o Marrocos? Para que todas as dúvidas fossem aproveitadas e respondidas, a professora combinou que falariam um de cada vez, respeitando o amigo que estivesse falando. A partir de um mapa-mundi em uma só manhã discutiram coisas como pontos cardeais, onde ficava cada país, as bandeiras, porque falavam a língua que falavam, chegaram até a falar de colonização. Os alunos ficaram interessados em pesquisar mais sobre. O tempo da aula não foi suficiente para satisfazer as diversas curiosidades das crianças e acabou se tornando um projeto de semanas, com direito a desenhos, colagens, e escrita, muita escrita - como a professora colocou.
_____A segunda história mostra uma professora de educação infantil que a cada dia trazia para a sala de aula um sacolão cheio de coisas diferentes (livros, fantasias, qualquer coisa que os vizinhos da professora quisessem doar), o que sempre gerava, a partir da criatividade das crianças, temas para desenvolverem. Certo dia uma menina estava chorando porque sua mãe não permitia que ela levasse um cachorrinho. Algumas professoras, nesta ocasião, poderiam não ligar para o problema da menina, ou tentar consolá-la e deixar por isso mesmo (por ter assuntos "mais importantes" a trabalhar com a sala, cumprir o planejado...), ou mandá-la ir lavar o rosto e voltar para sala. A professora da menina não fez nenhuma dessas coisas. E, na minha opinião, não fez nenhuma "coisa de outro mundo", fez o óbvio, fez o que a vida pedia que fosse feito: levou o problema à turma, colocando o desafio de ajudar a menina. Ouvindo a opinião de cada um, chegaram à conclusão de conversar com a diretora. Nessa empreeitada aprenderam a argumentar, persuadir, assumir responsabilidades. A diretora pediu pra falarem com a mãe da menina. Disso tiveram a idéia de escreverem uma carta para a mãe da dona do cachorrinho. _____Estavam experenciando uma alfabetização espontânea, pela necessidade de se comunicar, usando a escrita, praticando-a. E o faziam com vontade: liam na lousa tudo o que a professora escrevia de suas falas, escreviam no caderno, faziam desenhos. Então foram fazer um envelope, com papel, cola e régua. E as próprias crianças, ao conhecerem o objeto régua ficaram com vontade de medir tudo o que viam. A régua era pequena, então precisavam somar as medidas para saber o total. Ou seja: estavam com vontade de "fazer exercício de matemática", sem serem isoladas da vida. Estavam com vontade de aprender para saber. No fim das contas foram conversar com a mãe da menina e o cachorro virou o mascote da turma. Fim da história? Não, criança sempre tem o que inventar, o que querer. Quiseram fazer uma casinha para o cachorro. Então entram em contato com medidas, altura, profundidade, largura, madeira, equilíbrio, cores, generosidade, cooperação, respeito, contato, tato... E tudo mais que "pedagogicamente" não se pode medir ou separar, pois se trata de um aprendizado na/para/com a vida.
_____Histórias assim me animam, me revigoram, me contam que a escola está cheia de vida, porque as crianças assim estão. As crianças querem. Ponto. E não querem nada pronto: querem aprontar, querem o criar e criam o querer. É como disse Freinet: "As crianças não querem liberdade. Elas querem trabalhar". Por isso o caos da criança não é (não poderia ser considerado) indisciplina, mas sim vontadeS. VontadeS que não cabem na divisão curricular de disciplinas, porque têm tudo a ver com a complexidade da vida. Este, para mim, para elas, e para quem ainda sabe vir-e-ver, é o Sentido da Escola.

Educação especial - relação entre livro e estágio.

Durante esses meses de estágio em uma sala de 2º ano mantive minha atenção voltada para um caso de inclusão: B. tem 8 anos e é portadora de Síndrome de Down.
Com a leitura do capítulo V do livro “Educação Especial: Práticas de aprendizagem, convivências e inclusão” e as observações feitas na escola, pude traçar algumas reflexões a respeita da inclusão, como ela tem sido feita, suas consequências, pontos positivos e negativos.
Logo no início do capítulo o autor fala da importância da interação do professor com o aluno especial, com seus pais e com os profissionais que trabalham mais diretamente com a deficiência da criança. Nesse aspecto ficou muito claro para mim que a professora de B. tem buscado essa comunicação, logo no início do ano professora e mãe da aluna conversaram sobre B., foram colocadas em pauta as características da garotinha, suas preferências e suas dificuldades. Desde então a professora tem buscado aprofundar-se no entendimento da Síndrome de Down: já participou de palestras oferecidas pela Fundação Síndrome de Down (frequentada pela aluna) e tem mantido contato constante com a família de B. para poder compartilhar de suas dificuldades, além de contar com a ajuda dos pais no aprendizado da menina.
Neste capítulo também podemos encontrar o tema “conflitos”, nele o autor defende que o professor é uma grande ferramenta na resolução de conflitos interpessoais que envolvem a criança especial. Observando o caso de B. podemos perceber que a professora trabalha muito bem essas relações interpessoais dentro da escola, até hoje não presenciei em nenhum momento conflitos envolvendo B., acredito que isso ocorra graças à postura da professora: ela envolve a aluna especial em todas as atividades, até mesmo naquelas em que ela ainda não sabe fazer, nestes casos a professora sempre coloca um coleguinha sentado junto com a menina para que ela se sinta motivada a aprender aquela nova atividade e para que os próprios alunos sintam-se motivados a ajudarem B. em seu desenvolvimento.
A visível relação de amizade entre B. e sua professora torna o dia-a-dia muito mais tranquilo para ambas; chamando B. por apelidos carinhosos, brincando, conversando diretamente com ela e mantendo uma forte comunicação com a mãe da aluna, a professora consegue superar todas as dificuldades, muitas vezes B. não quer fazer atividades ou então fica conversando com o coleguinha do lado, em uma relação amistosa a professora consegue conversar com a menina fazendo com que ela entenda que as atividades são importantes e que o colega também tem a atividade dele para fazer. B. se relaciona muito bem com os colegas e com a professora, é querida e respeitada por todos, pode-se observar que isto foi construído com a postura da professora que entende as limitações de B., respeita-as e trabalha com os demais alunos para que estes também entendam essas limitações e sejam agentes participantes da educação da amiguinha especial.

Bibliografia:
Passos, Arlei Ferreira. Muito além do quadro negro: interação na sala de aula e fora dela in Educação Especial:Práticas de aprendizagem, convivências e inclusão. São Paulo: Centauro, 2009.

A Avaliação no Contexto Escolar: considerações do primeiro balanço de conhecimentos


Lorraine Pereira
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Escolhi observar mais atentamente questões sobre a avaliação, planejamento e os outros itens agrupados nestes temas. Para tal tenho procurado ler textos de autores como Camargo (1997), que fala sobre a avaliação escolar do ponto de vista do aluno, através de uma pesquisa com 390 universitários entre 1991 e 1994, e busca a relação entre as experiências em avaliação e os sentidos que nelas se contêm, assim como identificar os elos sócio-pedagógicos condicionantes do movimento contraditório entre aprender e avaliar. Experiências positivas e negativas quanto a avaliação também são tratadas no artigo, o que penso o tornar útil e importante para a discussão sobre avaliação também nos âmbitos escolares.
Outra leitura valiosa que fiz foi a de Freitas (1995), que trata da organização do trabalho pedagógico e da didática, fazendo uma crítica a estes, enfatizando a dimensão essencial que a avaliação ocupa na organização do trabalho escolar, bem como as funções sociais encarnadas por esta na reprodução ou transformação da sociedade atual.
Em pesquisa na INTERNET, também encontrei diversas informações sobre o tema avaliação, como por exemplo, no blog shvoong.com, que fez uma reflexão sobre as idéias de Luckesi.
Segundo Luckesi, [...] “a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino-aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho”. Assim, a avaliação é um elemento do processo de ensino que se propõe, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes.

            Também se encontra facilmente itens que demonstram a visão das pessoas pelo tema, como as tirinhas abaixo:




Percebemos nas tirinhas diversas idéias sobre a avaliação. Na primeira tirinha, o teor punitivo, os sentimentos que desperta, como a apreensão em saber o resultado e o desalento com a nota baixa.
 Já na segunda, a revolta pela nota insatisfatória, e o desabafo que podemos interpretar de várias maneiras – “Fazer isto com um freguês” pode significar que por freqüentar sempre a escola o aluno seria fiel a esta, como é fiel a um estabelecimento que freqüenta sempre, ou pode significar que a escola é um estabelecimento que “vende” educação, e o aluno é um consumidor desta, e ainda outras deliberações se a escola for privada, e realmente tiver uma visão do aluno como cliente que não pode ser decepcionado.
A terceira tirinha mostra como a culpabilização pelas notas ruins passou do aluno para o professor com o passar dos tempos, sendo este questionado pelos pais de alunos, diretores, supervisores, coordenadores, comunidade em geral e governo pelo “fracasso escolar”.O que tenho percebido com a vivencia no estagio e que a avaliação além de cumprir com a “apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino-aprendizagem” (Luckesi, ), ainda exclui indivíduos do processo, considera apenas determinados saberes em suas verificações e classifica as pessoas as vezes de maneira permanente por todas as suas vidas.
Ainda não discutimos o tema em sala, mas na discussão de outras temáticas notei vários aspectos que permanecem de escola para escola, como o preconceito pessoal dos professores que por vezes influí na avaliação dos alunos, pelos mais variados motivos pessoais que possa ter esses professores e que não são observáveis no cotidiano escolar, além da tradicionalidade do ensino, onde auto-avaliações e avaliações permanentes não encontram espaço. 


Referências Bibliográficas: 

CAMARGO, Alzira Leite Carvalhais. O Discurso Sobre a Avaliação Escolar do Ponto de Vista do Aluno. Rev. Fac. Educ. vol. 23 n. 1-2 São Paulo Jan./Dec. 1997. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010225551997000100015&script=sci_arttext&tlng=es

FREITAS, Luis Carlos. Crítica da Organização do Trabalho Pedagógico e da Didática. Campinas. São Paulo. Papirus. 1995.

LUCKESI, CIPRIANO C. Resumo de Vagner Modenese. Avaliação da Aprendizagem Escolar. Blog Shovoong.com disponível em: http://pt.shvoong.com/books/guidance-self-improvement/1806155-avalia%C3%A7%C3%A3o-da-aprendizagemescolar/#ixzz1LjLR5GFv

Tirinhas:

http://universomutum.blogspot.com/2009/07/tirinha-0068.html

http://naoinercial.wordpress.com/2011/03/14/a-escola-por-mafalda/

http://dbrisolara.wordpress.com/2009/10/03/algumas-causas-do-insucesso-escolar/

 

 


Relações interpessoais

 Atualmente, vemos casos de professores que estão desestimulados a lecionar e alunos que perderam o interesse pela escola, por causa da indisciplina, quadros de violência e falta de estrutura escolar. Alunos que são ameaçados através de punições e advertências para serem disciplinados ameaçam de maneira violenta discentes e docentes em ambiente escolar. Os professores não reagem por medo e as autoridades, como diretores e coordenadores, normalmente banalizam esses conflitos justificando que “é da idade”. Nessa luta diária contra as ameaças, agressões, discriminações e conflitos não há um ambiente favorável nem para o ensino, nem para o aprendizado. Assim, todo esse quadro deve ser revertido através do trabalho com conflitos interpessoais para, aos poucos e continuamente, criar um ambiente sociomoral cooperativo que ajude no desenvolvimento dos alunos.
Na escola onde estou estagiando, percebo que boas relações interpessoais são muito ensinadas e valorizadas. Essa questão de boa convivência parece ser passada desde o início da escolarização das crianças. Não existem casos de bullying (minha sala possui um aluno de inclusão, com baixa visão, e a relação dele é boa com todos, as crianças o ajudam com tudo sem que a professora peça) e nem casos de brigas, violência, falta de respeito uns com os outros. Entretanto, a questão de disciplina e ensino de uma boa convivência, ao meu ver, está sendo mascarado. Porque existe um diferença entre você ter respeito com as outras pessoas, saber qual o real significado e importância do respeito e, outra muito grande, é apenas fazer a coisas por obediência. Percebo que as crianças fazem o que tem que fazer, ficam quietos quando solicitados, pedem desculpas em forma mecânica, obediente e não por terem noção de que aquilo não é correto.
Na sala de aula, os alunos se agitam, conversam entre si, querem sempre dar contribuições às aulas, contudo, não há indisciplina. Ao meu ver, é uma agitação, uma movimentação ordenada, produtiva. Porém, nem sempre a professora tem esse ponto de vista. Chama a atenção para que parem de conversar, que guardem materiais 'não pertinentes ao momento' e, a partir de um pressuposto de que estão dispersos, desatentos e sem vontade, não dá muita voz para que as crianças possam compartilhar suas opiniões e contribuições durante a aula. “Você pode ver seu livrinho depois. Agora é aula de ciências, vamos, abre na página n fulano, cadê a apostila?” “Mas prô, tem a ver ...” “Agora não é hora, vamos, vamos, livro de ciências página tal.” A palavra somente costuma ser passada aos alunos em momentos pré estipulados, como, por exemplo, durante explicação e/ou correção de atividades. A professora conversa, pergunta, escuta a resposta de todos, possibilitando, assim, uma troca muito bacana, aulas dinâmicas e atrativas ( nos momentos em que a apostila e o cronograma da escola dão este espaço).
Acredito que a função do professor é auxiliar o aluno nas tarefas, reconhecer e aceitar os sentimentos dos mesmos. Enfim, o professor tem que dar oportunidades para que eles sugiram soluções.
“O papel do professor deve ser o de um facilitador que ajudas as crianças a 'descobrir' os conhecimentos. Para isso, suas intervenções devem oferecer às crianças contra-exemplos às suas idéias, de tal maneira que elas se sintam obrigadas a revisá-las. A intervenção pedagógica deveria ser direta, pois é quase sempre impossível saber qual é o momento exato para fazer a pergunta que dispare a atividade construtivista, embora talvez seja mais interessante que as próprias crianças formulem as perguntas.”( Delval, J. 2003, p.107)

Bibliografia:


Aquino, J. G. (1999). Autoridade e Autonomia na Escola: Alternativas teóricas e práticas. São Paulo – SP: Summus editorial.

Delval, J. (2003). Jean Piaget: Construtivismo. Pedagogias do séc XX. Porto Alegre: Artmed.

 Gumarães, A. M. (2003). Vigilância, Punição e Depredação Escolar. Campinas- SP: Papirus.

Tognetta, L. R. P. e Vinha, T. P. (2008). Quando a escola é democrática. Campinas-SP: Mercado das letras.

Diferenças e inclusão escolar:

Diferenças e inclusão escolar:

Em meu estágio observei que havia uma criança portadora de síndrome de down na sala, porém esse menino ficava sentado no fundo da sala, sem muita interação durante as aulas e, na maioria das vezes, ficava pintando e recortando revistas. A professora da sala dizia que sentia grandes dificuldades em trabalhar com ele em uma sala de 26 alunos e que precisava de ajuda, pois ele cansava das atividades rápido e queria correr pela sala, pegar as atividades dos colegas, bater e brincar com quem estava por perto. A professora da sala possui ajuda de uma professora especializada em educação especial 1 hora por dia, mas nem todos os dias ela comparece. Todas essas dificuldades que eu notei tanto no aluno quanto na professora na realização de um trabalho inclusivo me fizeram escolher esse tema para discorrer sobre a ligação da teoria e da prática. Antes de discorrer sobre os diversos aspectos da inclusão, quero ressaltar que no capítulo III, artigo 208 na constituição há a garantia de um atendimento especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

Baseada em alguns livros irei fazer uma correlação entre os fatos observados.

Com freqüência, esse aluno xinga e bate nos colegas para disputar a atenção da professora a todo momento. Assim, o aluno não é maldoso e nem está com raiva, e sim com ciúmes e insegurança, afinal a criança ainda é egocêntrica. A reação da professora é conversar com ele explicando que todos precisam de atenção e que não se deve bater, nesse caso há a aplicação de sanções como, por exemplo, colocar de pensamento por alguns minutos. Notei ao longo do estágio que diminuiu a agressão física dele com os colegas.

Nas sextas, no início da aula, a professora realiza uma “assembléia” com os alunos (mais conhecida como “roda de conversa”) e observei como ele gosta desse momento, gosta de conversar, ouvir os demais e tem uma grande curiosidade, por isso pergunta bastante. Esse momento é muito importante para todos, principalmente à ele, afinal a criança com Síndrome de Down apresenta hipotonia muscular e atraso no desenvolvimento intelectual, por isso ela deve ser auxiliada no desenvolvimento da fala e da linguagem.

Esse aluno tem acompanhamento com a APAE que, muitas vezes, passa para a professora que tipos de atividades estão sendo realizadas lá em outro período, assim os objetivos educacionais acabam ficando bem parecidos, facilitando a circulação do ensino regular com o ensino especial e aumentando ainda mais o estímulo dado ao aprendizado do aluno. Agora, por exemplo, ele está aprendendo, tanto no ensino regular como no especial, cores e formas geométricas.

Finalizando, apesar de a situação apresentada ser complexa, nós, como futuros professores, temos que reconstruir a escola, oportunizar aos alunos liberdade para aprender sem a pressão da reprovação, ensinar estimulando a cooperação, criatividade, solidariedade e autonomia. É necessário reconhecer e valorizar as diferenças para ocorrer um bom trabalho de inclusão. Afinal, a inclusão é um sonho possível.

http://www.youtube.com/watch?v=Jcbh3EC4jIM&feature=related

Referência Bibliográfica:

Mantoan, M. T. E. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? 1° edição. São Paulo: Moderna, 2003.

Mantoan, M. T. E., Ferreira, A.I. F., Rodrigues, J. L. Essas crianças tão especiais... Ministério do Bem Estar Social. Brasília, 1993. 64/67p.

Fonseca, V. Educação Especial. 3° edição.Porto Alegre: Artes médicas, 1991. 77p.

segunda-feira, 23 de maio de 2011

Diferenças e Preconceito

O preconceito faz parte do nosso comportamento cotidiano, com frequência nos defrontamos com atitudes preconceituosas, seja em gestos, atos ou palavras. A sala de aula não foge disso. Trabalhar com essa questão, não é uma das tarefas mais fáceis do professor.


Junto com a atitude de preconceito, que é a noção formada pelo outro, existe a intolerância, que é a negação do outro como tal. O verbo "tolerar" tanto pode dar a entender a atitude de quem é tolerante, no sentido de paciente, compreensivo, quanto a atitude de suportar o outro, se submeter a conviver com algo que lhe é avesso, mas não reage negativamente e opositivamente.


A prática da tolerância é um aprendizado que se faz no cotidiano do processo educativo entre diferentes e iguais. "Tolerar é admitir a liberdade da existência desse outro, o direito desse outro ser diferente de mim, seja na maneira de pensar, de agir, de crer e, enfim, da liberdade de ser. A prática da tolerância como prática de liberdade, por conseguinte, não pode ser trabalhada com indiferença, e não há dúvida de que, em certos momentos, requer um desempenho com responsabilidade, e sobretudo com muita paciência por parte do professor" - Alice Itani.


Olhar a especificidade da diferença é instigá-la e vê-la no plano da coletividade. Pensar numa escola pública de qualidade é pensar na perspectiva de uma educação inclusiva. É questionar o cotidiano escolar, compreender e respeitar o jeito de ser de cada pessoa.


A escola é o espaço onde se encontra a maior diversidade cultural e também um dos lugares mais discriminadores. Por isso trabalhar as diferenças é um desafio para o professor, por ele ser o mediador do conhecimento, ou melhor, um facilitador do processo ensino-aprendizagem. Trabalhar as diferenças não é uma tarefa fácil, porque para lidar com elas é necessário compreender como a diversidade se manifesta e em que contexto.


Apesar de sabermos que é impossível criar uma escola igual para todos, é preciso acreditar que seja possível a construção de uma escola que reconheça que os alunos são diferentes, que possuem uma cultura diversa e que repense o currículo, a partir dessa realidade existente dentro de uma lógica de igualdade e direitos sociais.


AQUINO, J.G. Diferenças e Preconceito na Escola - Alternativas Teóricas e Práticas. In: AQUINO, J.G. Vivendo o preconceito em sala de aula. São Paulo: Summus, 1998.

Avaliação, planejamento e rotina de sala de aula

A partir de observações e reflexões acerca do estágio que venho realizando em uma sala do 2º ano do Ensino Fundamental de uma escola estadual, pretendo relacionar as questões referentes à avaliação, à rotina e planejamento das aulas e a disciplina em sala com as práticas que tenho observado.

Sobre a avaliação, vemos que ela faz parte de um processo mais amplo de fracasso escolar, um processo de inclusão ou exclusão dos alunos, que baseados em seu desempenho, são comparados e hierarquizados. Justamente por ser limitadora e não levar em conta diversas questões sociais, econômicas e psicológicas dos alunos, a avaliação pode ser comparada a um funil, que deixa muitos para trás.

A escola deveria ser o lugar das oportunidades, lugar que aproveita de sua multiplicidade para transformar e tocar a vida das pessoas, porém, a realidade que encontramos é bem diferente, como relata Maria Teresa Esteban, “A escola é um espaço caracterizado pela multiplicidade. Experiências, realidades, cosmovisões, objetivos de vida, relações sociais, estruturas de poder, tradições históricas e vivencias culturais diversas se plasmam nos diversos discursos que se cruzam em seu cotidiano, pondo em diálogo conhecimentos produzidos a partir de várias perspectivas. A polissemia surge como um traço marcante das interações estabelecidas e entra em confronto com uma estrutura pedagógica que prevê e propõe o pensamento unívoco.” (ESTEBAN, 2003; p.14)

Ao estabelecer uma rotina única e uma avaliação única, a escola ignora a multiplicidade e o ritmo individual de seus alunos, homogeneizando-os. É a tentativa de uma homogeneidade idealizada, porém, mesmo que ocultamente, as diferenças sempre existirão...ainda bem!

Em meu estágio de Ensino Fundamental o que percebo é justamente essa situação, uma rotina que abarca atividades sem conteúdo e sem sentido, que pouco desafiam os alunos e dessa maneira, a chamada indisciplina passa a fazer parte da sala de aula. O problema sempre está nos alunos! Em compensação, a não realização de atividades interessantes não fazem parte do problema.

Ao chegar à sala a professora começa a aula contando uma história, entretanto, desde o início de minhas visitas, pude perceber que esse momento é pouco valorizado pela professora que apenas conta a história e depois continua a aula, como se aquele momento não tivesse existido. Acredito que o livro, a história, a escrita de uma maneira geral, é algo que muito interessa as crianças nessa fase em que estão aprendendo a ler e escrever, mas da forma como essa prática de leitura ocorre esse interesse acaba sendo mortificado.

Após esse momento de leitura, a professora escreve a data e a rotina do dia na lousa e distribui as folhas de atividades. As atividades são simples, mas algumas crianças não conseguem fazê-las sozinhas e muitas vezes vão até a mesa da professora, que ao corrigir apenas fala: “está tudo errado, sente lá e faça de novo!”

Mas “peraí”...o que está errado?! Os erros não são trabalhados como um estímulo, um desafio, como uma etapa para o “vir a saber” algo e os alunos que não sabem, possuem algum problema como déficit de atenção, por exemplo.

Sem um planejamento adequado, com uma rotina chata (que até eu tenho vontade de dormir na aula) e sem uma proposta de trabalho que leve em consideração as particularidades de cada aluno, a sala de aula vira um caos.

Entendo que minhas observações foram muito duras e tenho total consciência de que só as fiz porque não estou no lugar da professora, contudo, acho importante olhar a prática de maneira crítica, aproveitando os exemplos (positivos e negativos) para a constituição da minha prática futura, que pode vir a servir de exemplo (positivo ou negativo) para outros.

AVALIAÇÃO: uma pratica em busca de novos sentidos. Coautoria de Maria Teresa Esteban. 4. ed. Rio de Janeiro: Epe : DP&A, 2003. 142p.

ESTEBAN, Maria Teresa (autor). O que sabe quem erra?: reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 198p.

O SENTIDO da escola. Coautoria de Regina Leite Garcia, Nilda Alves. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. 150p.

Reflexões sobre o estágio

A partir das situações vivenciadas em meu estágio, (que está sendo desenvolvido em uma sala de 1º ano com crianças entre 6 e 7 anos) e das leituras feitas, tenho refletido sobre algumas questões como a rotina de sala de aula e o ritmo de aprendizagem dos alunos, levando em conta as diferenças existentes entre as crianças; como os envolvidos no processo de aprendizagem lidam com isso e quais alternativas podem proporcionar um ambiente de melhor qualidade para a aprendizagem.

A professora em todas as aulas segue uma rotina, um mesmo esquema de aula, de que forma geral se dá da seguinte maneira: 1. Logo no início das aulas ela realiza uma Leitura; 2. Escrita do Alfabeto; 3. As crianças registram no caderno as atividades que irão desenvolver no dia, o que é chamado de rotina de aula e que é exposta na lousa; 4. Lanche; 5. Atividade - que envolve pintura, escrita, filme, uso do Material Didático “Ler e Escrever” do governo, idas ao Laboratório de Informática, etc. Em todas as atividades desenvolvidas no dia, aqueles que terminam primeiro podem escolher algum livro que se encontra em uma caixa no fundo da sala para realizarem a leitura, até o início da próxima atividade.

O que tenho observado é que a atividade de registrar a rotina de aula no caderno tem se tornado mecânica, cansativa e sem sentido para as crianças, pois o que prevalece nela não é o aprender, e sim copiar tudo o que está escrito para a professora elogiar e poder pegar algum livro para ler. Muitas crianças reclamam comigo que estão cansadas, que não querem mais fazer a tarefa, e até mesmo me pedem para copiar por elas. Além disso, nesse momento do dia ocorre certa disputa entre os alunos para ver quem termina primeiro, e aqueles que não terminam são vistos e apontados pelos próprios alunos como lerdo, que nunca fazem a atividade.

Essas crianças não acompanham o ritmo de aprendizagem da maioria por diversos motivos, tais como: falta de interesse pela atividade, dificuldade de concentração, dificuldade de escrita e de acompanhar o que está escrito na lousa. Elas não atendem a expectativa da professora, que é terminar a atividade no tempo estipulado, não tendo as características que se espera de um aluno “normal”.

O ritmo que prevalece é o da maioria. Quando grande parte da turma termina a lição a professora já passa para outra atividade. Isso gera um sentimento de frustração pelos alunos que nunca conseguem concluir o que foi proposto pela professora, o que gera comentários dos demais alunos.

Diante dessa situação destaco um trecho que se mostra como uma alternativa de ação diante dessas situações que são tão comuns no contexto escolar: “Para ensinar a turma toda, temos de propor atividades abertas, diversificadas, isto é, atividades que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos e em que não se destaquem os que sabem mais ou os que sabem menos” (MANTOAN, 2008, p. 62), o que requer um melhor planejamento das aulas.

Levando em consideração a etapa de ensino em que estão, um 1º ano do Ensino Fundamental, é possível dizer também que as crianças estão em um período de adaptação, pois acabaram de sair da pré-escola, onde as atividades exigiam menos esforço, disciplina e concentração, tornando-se assim necessário que a professora tenha a sensibilidade na hora de escolher as atividades, buscando despertar o prazer pelo aprender, pois “a sala de aula pode ser um espaço de imenso prazer e alegria e que não são incompatíveis o aprender e o prazer, ao contrário, talvez o que de melhor se aprenda na escola seja o prazer de aprender”. (ALVES; GARCIA, 1999, p. 60).


Bibliografia

ALVES, N. e GARCIA, R. L. (Org.). O Sentido da Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

MANTOAN, M. T. E (Org.). O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

O sentido da Escola...


Tenho acompanhado a sala de aula de um segundo ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal de Valinhos, nessa experiência acabo por participar não só da sala de aula, mas também das conversas na sala dos professores e da reunião do conselho. A partir dessa vivência pude perceber toda a complexidade existente em uma escola, está sendo possível observar alguns problemas e discussões.
Um dos problemas que mais me chamou a atenção é o descaso ou problemas familiares que acarretam em diversas dificuldades, cognitiva, motora e psicológica dos alunos dentro da sala de aula. A impressão que tenho é que em muitos casos e situações a escola se tornou um deposito de crianças e esse é um problema muito maior que abrange não só as próprias crianças em sala de aula, mas também a família e as políticas educacionais do país.
Em diversos momentos, durante o estágio, penso se é possível fazer um trabalho em sala de aula efetivo sem o apoio da família e da própria comunidade que a escola faz parte. Em muitos casos as crianças estão tão machucadas (psicologicamente) que a tarefa, por exemplo, de alfabetizar se torna vazia e extremamente inviável.
Através de observações percebi que a escola (direção e coordenação) assim como as professoras buscam manter um diálogo e uma ligação com os pais dos alunos, porém na maioria das vezes, por diversos motivos, esse apoio não acontece, as crianças são largadas na escola, enfrentam diversas dificuldades, um ciclo que parece sem solução.
Estou podendo conviver com ótimas professoras, que valorizam e se preocupam com os alunos, que buscam, apesar dos problemas, sempre melhores maneiras de tornar a sala de aula um momento prazeroso e de aprendizagem, porém por mais que eu veja que elas se esforçam, tem problemas que são muito maiores do que entre as quatro paredes da sala, como resolver ou amenizar esses problemas?
‘‘Educação e instrução não se excluem, mas se complementam. Ou melhor, a educação abarca a própria instrução e a completa, formando o indivíduo intelectual e socialmente, duas realidades na verdade indissociáveis. ’’ (Sílvio Gallo) Com essa citação é possível refletir sobre a função da escola atualmente, será que é a de transmitir conhecimento ou é educar integralmente?
A forma como a escola se encontra acaba por excluir os alunos que não atingem o ‘‘padrão’’ estabelecido pelo sistema, apesar de aparecerem todo o tempo o cotidiano e as experiências dos alunos são deixados de lado como se não fossem conhecimentos. Esses conflitos de saberes acabam por deixar a escola sem significado para o aluno, que não entende os motivos para estar lá.
‘‘ A crise na educação é multifacetada’’(idem), acredito, infelizmente, que nossas atuações como professoras não resolverão todos os problemas da educação, porém precisamos apesar de todas as dificuldades ter em mente o que entendemos e queremos que a Educação seja. A sala de aula é apenas uma parte de todo esse processo complexo.
‘‘Uma aula de qualquer disciplina constitui-se, assim, em parte do processo de formação do aluno, pela participação que suscita neles, pelas novas posturas que eles são chamados a assumir. É claro que esse processo não fica confinado a sala de aula, todas as relações que o aluno trava no ambiente escolar - com outros alunos, com funcionários, com o staff administrativo, enfim toda a comunidade – são passos na construção de sua personalidade. ’’ (idem) Para formar um indivíduo integralmente não podemos deixar de lado nenhuma dessas facetas.

Livro : O sentido da Escola
Nilda Alves( org,), Regina Leite Garcia( org.), Sílvio Gallo, Edgar Morin e Carlos Eduardo Ferraço.

Práticas de Avaliar

Um dos mecanismos de controle para o sucesso e fracasso dos alunos em sala de aula é a avaliação, que nega qualquer experiência do aluno fora das paredes da escola, em que o único conhecimento valorizado é aquele que a professora legitima como um saber verdadeiro, científico, portanto, um conhecimento unilateral que não pode sequer ser questionado e discutido no interior da classe.

E a avaliação é aplicada na escola como forma de identificar os alunos que incorporaram este saber, que assimilaram corretamente como a escola desejava, pois caso ao contrário, uma resposta diferente é considerada um erro, e segundo Esteban (2.003), ‘‘entende-se que o erro é o resultado do desconhecimento, revelador do não-saber do(a) aluno(a), portanto uma resposta com valor negativo’’(p.15), sendo tão temido pelos alunos, já que erros não são permitidos.

No meu estágio em uma escola pública, eu percebo que em todas as aulas que frequento, a professora aplica aos alunos uma lista enorme de exercícios de matemática, com perguntas objetivas para fazer em sala de aula em um tempo muito limitado. A avaliação não está apenas em um exame no final do bimestre, mas no currículo, que traz consigo seus mecanismos de controle pedagógico em sala de aula, impedindo professores e alunos de expressarem suas vozes e a diversidade de conhecimentos presentes em cada indivíduo que compõem a sala de aula.

Estas atividades têm a função de indicar o desenvolvimento dos alunos quanto ao conteúdo apreendido e memorizado. Em conjunto das avaliações bimestrais, anuais, tentam estabelecer os níveis de aprendizagem dos alunos, os selecionam para o ingresso à próxima série.

Além das avaliações aplicadas pela escola, também chegam para condenar mais os alunos no processo de escolarização são as avaliações institucionais, que ditam as distribuições de verbas destinadas às escolas, e assim, esta cobra dos professores melhores resultados dos alunos, e estes são cobrados por todos na escola por boas notas, sendo exigidas certas habilidades, que somente alguns poucos conseguem atender.

No estágio, a professora sempre diz aos alunos no momento de correção das atividades:

- ‘‘Estudem bem este exercício, pois é dessa forma que vai cair no SARESP! É impossível errar um exercício como este!

A escola pode estabelecer suas próprias práticas curriculares, outras atividades que não se dirijam à homogeneização dos alunos, por meio das experiências subjetivas que podem ser incorporadas ao processo de ensino-aprendizagem. Na minha opinião, essa frase pode ser ilustrada em um pequeno trecho da obra ‘’Criar currículo no cotidiano’’:

Esta nos parece deve ser a função de um currículo oficial: dar sentido às experiências curriculares que realizamos em nossas escolas - sentido de uma experiência tecida coletivamente por sujeitos que recriam a sua própria prática na atividade de praticar.(ALVES, 2.002, p.58).


Bibliografia:


ALVES, N.( Org.). Criar currículo no cotidiano. São Paulo: Cortez, 2002.


ESTEBAN, M.T. A avaliação no cotidiano escolar. In: ESTEBAN, M.T. (org.) Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 4ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

A importancia da heterogeneidade e a interação entre alunos e professor

Dentre os livros indicados pela professora, escolhi trabalhar com o “Diferenças e preconceitos na escola – alternativas teóricas e práticas”, de Julio Groppa. O capítulo que mais chamou minha atenção tratava sobre o tema “ o que pensam os professores sobre as diferenças individuais?”Concordo com a autora do texto, Teresa Rego, quando ela afirma que existem poucos estudos acerca do pensamento do professor, e como é importante que os conhecimentos e idéias dos educadores, baseadas em suas experiências de vida, sejam analisadas, para entender a relação entre as expectativas do professor e o desempenho do aluno e tentar criar uma relação menos preconceituosa entre professor e aluno.
Para isso, de acordo com o texto, é fundamental que o professor compreenda que o ser humano não é um ser estático e acabado, mas sim um homem em construção constante por causa de suas vivências e experiências. É essencial que o professor entenda e respeite a bagagem cultural de seus alunos antes de julgá-los. Infelizmente, algumas pesquisas realizadas com professores mostram que alguns grupos de educadores acreditam que as diferenças individuais são apenas inatas, ou então apenas decorrentes do universo social. Todas essas afirmações, no entanto, deixam de responsabilizar o sistema educacional pelo desempenho da criança na escola, pois afirmam que só terá sucesso na escola crianças que tiverem alguns pré-requisitos básicos, como inteligência e maturidade, ou então a criança que nunca foi exposta a nenhum tipo de problema social, como pobreza, violência, lar desestruturado, etc. Essas hipóteses negam que o ser humano possa se transformar, e que seus problemas também podem enriquecê-lo, ou também enriquecer os outros, através da troca de experiências, isto é, através da interação.
De acordo com Vygotsky, a heterogeneidade é fundamental para as interações na escola, porque os diferentes ritmos, comportamentos, trajetórias, conhecimentos, visões de mundo, permite a troca de experiências, que acrescenta valores e enriquece o ser humano, ampliando capacidades individuais. Essa troca também inclui o professor, que não deve reprimir determinado comportamentos que ele julga ser “errado” antes de entender sua origem e enxergá-lo como uma forma de expressão diferente, decorrente de outra trajetória de vida. O professor deve sim trazer também suas experiências culturais. O homem é um sujeito histórico-social, e é constituído na relação com o ambiente, está sempre se transformando nas relações sociais de uma cultura.
Realizo meu estágio na FUMEC, com adultos, e é interessante observar a enorme bagagem cultural de cada um. Lá existem jovens, velhos, adultos, pessoas com deficiências mentais, etc. É um ambiente que reúne pessoas com trajetórias de vida muito diferenciadas, e também sofridas, que refletiram muito no que essas pessoas são e ainda serão. A maioria veio de áreas rurais, e, portanto, entendem pouco da linguagem da cidade grande, e de alguns comportamentos de nós que moramos aqui, assim como eu, que nasci na cidade grande, entendo pouco sobre a vida deles.
No início eu, como estagiária, tinha pouca paciência quando a professora me pedia para que lesse um ditado e esperasse que eles escrevessem, ou que os ajudassem a ler uma frase, pois não conseguia imaginar como um adulto tinha tanta dificuldade para realizar essas tarefas. Contudo, após um tempo, passei a refletir sobre meu comportamento, e cheguei a conclusão de que eu precisava enxergá-los como seres humanos com trajetórias de vidas e razões que os levaram a estarem ali naquele momento, e que minha relação com eles era de troca de experiências: eu aprendendo com a história de vida de cada um, aprendendo a ser mais paciente, aprendendo a respeitar suas dificuldades e entender as razões delas existirem, e eles vivendo uma fase diferente em suas vidas, tendo muitas vezes o primeiro contato com a leitura e escrita, questionando a meu respeito, procurando saber quem eu era e como eu vivia. Enfim, percebi como é fundamental que o educador seja compreensível, paciente e amigo, que esteja ao lado do aluno, nunca a cima, e que reconheça que têm muito a aprender, pois o ser humano sempre está em condições de adquirir mais conhecimento, e se transformar, pois esta sempre convivendo com outros seres humanos que têm algo a nos acrescentar.

Relações e reflexões entre prática e teoria



Olhar para a sala de aula é perceber de forma diferente e mais ampla o cotidiano escolar que se apresenta nos livros, nos documentos teóricos. Às vezes parece fácil relacionar prática e teoria, no entanto quando nos deparamos com essa tarefa verificamos o quão complexa ela pode ser.
Como fazer uma análise comparativa do convívio de uma classe de quase 30 alunos com um texto de um autor que talvez tenha uma visão distante dessa realidade? Foi então que no livro “A democracia no cotidiano da escola” encontrei o texto de Inês Barbosa de Oliveira intitulado Sobre a democracia. Inês comenta sobre a igualdade e identidade; diferença e desigualdade, temas esses muito presentes na escola em que realizo estágio. E por quê? Porque ao observar a aula de uma professora do primeiro ano pude compreender sua real necessidade ao ensinar: transmitir conhecimentos, ou melhor, inculcar saberes definidos e supostamente verdadeiros na mente das crianças. Pretendendo com isso padronizar o conhecimento fazendo com que o aluno se torne “igual” ao seu colega. A igualdade presente na escola não é aquela que expande as possibilidades dando direitos de escolhas ao sujeito que aprende, ela ao contrário, modaliza o ensino, limita a liberdade de decisão e supervaloriza habilidades em detrimento de outras. Consequentemente aquele que não se adapta aos padrões impostos é tratado de forma desigual e, com isso o direito a diferença é claramente negado.
Infelizmente essa situação é legitimada dentro da escola. O desrespeito as diferenças, como o que ocorre na classe observada, sobretudo do professor em relação aos alunos, gera descontentamento, desmotivação, preconceitos, entre outros elementos contrários a formação de uma sociedade mais igualitária e democrática.

O sentido da escola

Eu fiz a leitura do livro "O Sentido da Escola", dentro deste livro selecionei o capítulo nomeado: Articular os Saberes, escrito por Edgar Morin.
No início do texto aborda-se o assunto de articulação das disciplinas. Para iniciar o assunto Edgar Morin define disciplina por " uma categoria organizadora do conhecimento científico: ela institui a divisão e a especialização do trabalho, e responde à diversidade dos domínios que recobrem a ciência.". A partir desta definição e do texto pude refletir sobre a minha atividade de estágio, todos os dias em sala de aula os temas estudados focam o português e mais raramente a matemática, no entanto mesmo sem muita consciência, por parte das crianças, elas aprendem diariamente sobre ciências, ética, política, geografia, história, matemática e português sem que seja dado às atividades produzidas pelas crianças ou ao aprendizado que ela obtêm um nome específico. Ela contam o que não precisam contar, entendem aquilo que não estava no currículo mas mesmo assim elas aprenderam, falam dos bichos, das plantas que plantaram na horta, falam sobre o modo de preparo deste alimento que colheram e levaram para casa, fazem gráfico do comportamento, olham os mapas nas paredes e questionam onde fica Campinas (ou o mais famoso "onde é que a gente fica aí?"), contam suas próprias histórias e as histórias de seus colegas, dentre muitas outras coisas que eu pude observar.
As crianças não ficam presas aos limites impostos, pelo menos não na sala de aula que eu frequento, elas escrevem com letra de mão mesmo sabendo que "ainda não podem" fazê-lo, pois só devem escrever com a letra de forma. Elas desenham mesmo que não seja necessário, leêm para os colegas com orgulho, ajudam quando acham que devem, pedem para irem à biblioteca, contam suas experiências, para elas aprender é parte do processo da escola e não apenas sua função. Elas mesmas fazem a relação de uma matéria com a outra, "inventam" coisas, perguntam aquilo que gostariam de saber, adoram o menino que ninguém pediu para adorar só por ser diferente (o aluno com síndrome de down que elas adoram por fazer "maluquices", por poder fazer o que ela não podem mas gostariam de fazer-como sair correndo pelos corredores). Mas cada uma delas sempre deixa claro aquilo que também não entendem bem.
Como ainda não foi dito à elas que elas "não podem gerar conhecimento por ainda não serem cientistas ou sei lá o quê que esta sociedade aceita como alguém que pode criar" elas aprendem com e sem a mediação do professor, percebem coisas que ninguém reparou, criam sem preocupações maiores, ensinam ao colega mesmo sem ter aprendido qual a metodologia mais correta, amam quando conseguem realizar algo.
As crianças são vivas e cheias de energia, e elas trazem aquilo que Proust dizia sobre um olhar novo. Elas são a expressão do conhecimento em movimento do qual o capítulo se refere, que faz este vai e vem sem limites categóricos e esteriotipados, um conhecimento que avança, que começa do pequeno pro maior, do maior para o menor, do mais importante para o menos importante e vice-versa, sem limites para criar este conhecimento que parte do novo olhar qua cada um dá aquilo que é lhe apresentado.

Livro: O sentido da escola-Nilda Alves (org.), Regina Leite Garcia (org), Silvio Gala, Edgar Morin e Carlos Eduardo Ferraço.

Avaliação


No estágio tive a oportunidade de presenciar a aplicação de provas de matemática. Essas não são elaboradas pela professora, mas sim pela Diretoria de Ensino de Campinas que segue as orientações da Secretaria da Educação do Governo do Estado de São Paulo (a prova tem que ser padronizada para todas as escolas públicas, como uma forma de “justiça”). Como pode alguém que não está em contado com a sala de aula, que não conhece a realidade ali presente, elaborar uma prova? Ainda mais sendo igual para vários alunos que são diferentes em múltiplos aspectos?
Como uma resposta a primeira pergunta apresentarei duas citações: “Com o crescimento da população escolarizada, a avaliação educacional adquire duas funções básicas, de natureza econômica, demarcadas pelas ideologias do progresso e da competição: definição da distribuição dos recursos econômicos as instituições educativas e regulação do acesso dos indivíduos ao mercado de trabalho” (ESTEBAN, 2002) e “a avaliação vai se distanciando do processo ensino/aprendizagem, ressaltando sua função de controle social mediado pela prática pedagógica” (ESTEBAN, 2002). A segunda citação complementa a primeira no sentido de que a avaliação perdeu o seu sentido de colaborar com um aprendizado mais significativo no momento em que adquiriu a função econômica de identificar qual escola se apresenta com melhores rendimentos para assim receber mais recursos financeiros. Ao invés de contribuir igualmente com todas as escolas, a fim de oferecer a igualdade de oportunidade para todos, o benefício não chega ou é insuficiente para aquelas instituições que mais precisam. A igualdade de oportunidade vai contra aos princípios da sociedade capitalista que seleciona e exclui, pois não há lugar para todos no mercado de trabalho, então essa seleção não é natural e sim necessária para manter esse sistema.
O exame escolar padronizado nega as diferenças, a realidade heterogênea, o modo de ser, de ver e compreender o mundo ou o objeto de conhecimento de cada pessoa. As interpretações são múltiplas e esse fato quebra a concepção de que os enunciados são unívocos, pois o sujeito é carregado de singularidades, tem um ponto de vista sobre determinado assunto que não precisa ser igual a do outro. Muitas vezes a resposta dada pelo aluno não é aquela esperada pelo professor(a). Como lidar com a avaliação, qual é o intuito dos(as) professores(as) ao aplicar o exame?
A professora de meu estágio utiliza-se da prova como um diagnóstico. Ela analisa não só o resultado, mas o processo de construção do conhecimento. Pois, às vezes, o aluno consegue expor sua ideia de acordo com o que é proposto, mas não coloca o resultado correto, ou o aluno consegue fazer mentalmente o cálculo, colocando somente o resultado, mas não sabe sistematizar o conhecimento de forma escrita. O interessante e nada mais do que ideal, é que a professora, posteriormente, refaz o exercício com todos na sala para que tirem suas dúvidas quanto à resolução dos problemas matemáticos. Pela prova a professora consegue detectar onde há dificuldades, podendo assim organizar seu ensino trabalhando sobre as mesmas.
Será que se pode medir o conhecimento através de uma prova escrita? Quem pode estabelecer o que é certo ou o que é errado, o que é conhecimento ou o que é ignorância, quem define o saber e o não-saber? O aprendizado é um processo dinâmico sujeito à rupturas, avanços e retrocessos, então como uma prova, com data pré-estabelecida e que tem que ser realizada em um intervalo de tempo, pode garantir o quanto o aluno sabe ou deixa de saber?
Uma mudança no plano avaliativo deve-se começar com a atuação do professor(a). A avaliação deve ocorrer constantemente, através da relação entre professor-aluno. O diálogo é um meio para entender como os alunos aprendem e como se relacionam com o objeto de conhecimento e através da negociação o aluno vai avançando em seu aprendizado que muitas vezes não é o almejado pela norma escolar, mas para ele já é um grande passo. O professor(a) deve valorizar o saber de seus alunos e assumir a heterogeneidade existente. Assim, mesmo que aplique uma mesma prova para todos vai ter consciência que múltiplas interpretações vão surgir.
Para concluir, o professor(a) deve estar atento as singularidades presentes em sala de aula e desenvolver práticas avaliativas diversificadas, buscando incluir a todos no processo de ensino-aprendizagem, com a finalidade de acabar com a competição, a classificação com a atribuições de notas e a conseqüente seleção e exclusão.

Reflexões sobre as leituras e o estágio -

AUTORIDADE DOCENTE E AUTONOMIA DISCENTE

Por meio desse texto pretendo refletir a questão de autoridade do professor e autonomia dos alunos, relacionando as minhas experiências de estágio e a leitura que fiz essa semana de um artigo cujo nome é '' autoridade docente e autonomia discente: uma equação possível e necessária'' Júlio Groppa Aquino'' ( in autoridade e autonomia na escola, alternativas teóricas e práticas). Esse texto é muito interessante pois discute o processo de estabelecimento dessas variáveis, bem como as suas implicações. Tenho visto nos relatos dos colegas que a autoridade do professor tem sido vista de uma forma constituída, e pouco refletida na prática, os alunos sempre estão errados, indisciplinados, desinteressados, mas não tem havido o processo de reflexão sobre as causas dessa falta de atenção e mau comportamento.
Antes de analisar as principais discussões realizadas pelo capítulo, descreverei alguns fatos gerais que tenho percebido na escola onde estagio: Primeiramente a instituição é bastante conteudista por ser parte da rede particular, a educação de qualidade é entendida como densos conteúdos e a prática de exercícios conciliada com algumas atividades práticas como trabalhos em grupo e experimentação. O trabalho do professor dessa forma é bem denso, tendo que conciliar em seu planejamento as atividades determinadas pela escola e as de seu interesse. Conversando com os professores pude perceber que eles priorizam o ensino da apostila e caso haja tempo ( o que é muito raro) ouvem a opinião e interesses das crianças. As crianças por sua vez, gostam muito de expor suas opiniões e relacionar com outros conteúdos o que está sendo visto, mas quando percebem que não serão ouvidas, algumas perdem o interesse na aula, e por vezes ficam até indisciplinadas. É claro que justificar esse ciclo de forma hierárquica é reduzir a situação a uma equação muito simplista, dizendo que a instituição pressiona os professores e que estes reagem sendo autoritários ao extremos com as criança.
Deve-se refletir que mesmo que a professora seja pressionada a lidar com muitos conteúdos em pouco tempo , e que dessa forma não tem condições para ouvir o interesse das crianças, deve-se pensar o que a leva a implicar com a postura de um garoto que escreve com as costas apoiadas na parede, de outro que tem medo de falar a resposta do exercício porque se acha burro, e até mesmo a postura de alunos muito inteligentes que se desmotivam ao não pode dizer o que pensam ganhando em troca um '' seja educado e espere eu falar, se eu deixar, após isso você fala'', pois essas são suas escolhas individuais de trabalho. Antes de se efetuarem críticas a qualquer parte envolvida ( instituição, professor, alunos) é necessário entender o que está em jogo nessas relações e o que inibe a autonomia\ o que está por trás da autoridade.
Recomendo a leitura do texto que me referi pois ele não ''culpaliza'' apenas um dos pólos, mas dimensiona as relações como um cenário dinâmico e interrelacionado, sendo possível e necessário relacionar na prática a autoridade do professor com a autonomia dos alunos. A ideia de autoridade é entendida como reguladora das relações entre os sujeitos, e que constantemente se concretiza por meio das regras, regras que abarcam os fundamentos da ação ( o que fazer? ), quanto as pautas de convívio entre pares ( como fazer?). Na página 136 há uma definição de autoridade útil para reflexão '' a autoridade é fenômeno de cunho institucional, estritamente vinculado a ideia de delegação e crédito ao outro (..) isso significa que os agentes de determinada prática devem ser avaliados e referendados pelo seu outro complementar''.
No caso dos professores, o trabalho é avaliado pelos estudantes e por suas família, e essa autoridade em sala foi dada não porque o professor sabe tudo e deve transmitir esse conhecimento ás crianças que devem ficar quietas e fazerem sua parte, mas deve haver um processo de construção mútua. Quando o professor ouve seus alunos isso não significa que ele perdeu o controle da aula, e portanto sua autoridade, mas que faz parte de sua respondabilidade mediar a construção do processo de conhecimento, e as relações entre os pares, pois essa autoridade foi lhe atribuída com essa finalidade, e não para cobrar posturas militares em sala de aula, silêncio e obediência.
Para que haja uma relação harmoniosa entre os alunos e o professor, o último deve abandonar a posição de '' superior'' na hierarquia escolar, e deve em vez de evitar os ''erros'' dos alunos permitir que eles aconteçam, e perceber uma oportunidade de intervenção entre eles. Não cabe dessa forma ao professor determinar a legitimidade do interesse dos alunos, e nem ao professor cabe definir a comunicação possível com o aluno. Em suma, com relação a autoridade do professor faço uso do seguinte trecho '' Um professor para ser reconhecido como autoridade que merece confiança, precisa ainda, de mestria no exercício de sua função. Isso significa que a autoridade do professor constitui-se a partir da aliança entre conhecimento e experiência na condução da classe: para encaminhar os alunos para a apropriação de um determinado fenômeno do real, é preciso que o professor domine o conteúdo e o processo de conhecer'' ( p. 140). Dessa forma, é possível assegurar que a autoridade docente não se sustenta exclusivamente na erudição, mas no trabalho árduo e compromissado daquele que se dispoe a ensinar outrem.
É enssencial para que se mantenha em sala de aula a autoridade e a autonomia caminhando juntas, o entendimento de que o educando traz algumas coisas no processo de ensino: gostos, aptidões, saberes anteriores, saberes paralelos, etc. O contato que liga o professor e o aluno comporta uma reciprocidade, que é princípio e a base de uma colaboração. O trabalho é dificultado quando os princípios tidos pelo professor de autoridade ( e sua obrigação) choca com o princípio de autonomia ( interesses, formas de aprender) dos alunos, e nesse ponto encontra-se o principal obstáculo: a incongruência das demandas de cada parte, essa relação constitui-se de enfrentamentos cotidianos. È preciso então que haja clareza entres os envolvidos da relação quantos aos propósitos desta, e discussões cotidianas sobre o andamento do trabalho, é recomendável a explicitação das razões pelas quais se considera importante cumprir determinadas atividades, como também das formas através das quais espera-se cumpri-las, estipulando em conjunto as regras e prioridades que deverão ser seguidas pelos envolvidos do processo de conhecer – diretores, professores, e alunos, é desejável a discussão sobre as atividades propostas, as opções de trabalho e justificativas das mesmas, além da discussão para além dos conteúdos, mas que englobe o convívio em sala de aula, como respeito mútuo, responsabilidade, e cooperação.
BIBLIOGRAFIA:

Júlio Groppa Aquino'' ( in autoridade e autonomia na escola, alternativas teóricas e práticas).

terça-feira, 17 de maio de 2011

PRÉ-EPEPe e Pequinique!

Para quem não conhece, o EPEPe é o Encontro Paulista de Estudantes de Pedagogia, realizado anualmente pela Executiva Estadual de Estudantes de Pedagogia de São Paulo (EEEPe-SP). É um espaço de discussão e deliberação dos estudantes de pedagogia e também uma ótima oportunidade de conhecer as diversas realidades educacionais do nosso estado, além da possibilidade de se fazer novas amizades.

Em 2011 o encontro acontecerá na UNESP Araraquara nos dias 23, 24, 25 e 26 de Junho com o título "Pelo Avesso: Infância e Juventude no Contexto Social Brasileiro" onde abordaremos a marginalização e exclusão de determinados grupos de crianças e jovens, bem como a inclusão marginalizada desses sujeitos no sistema escolar.

Para que todos possam entender melhor como funciona o EPEPe (estrutura, programação e organização no geral) e ouvir estudantes da faculdade que já participaram do encontro, realizaremos o 1ºPRÉ-EPEPe:

NESTA QUINTA-FEIRA

DIA 19/Maio

Em dois horários:

12h e 18h

SUGESTÃO: Quem puder, traga algo de comer para compartilharmos.

Nos encontramos no CAP e decidimos em grupo qual o melhor local para nosso Pequinique!!!


Aguardamos vocês nesta quinta então!

Grande abraço!


Thaís e Isadora

Coordenação EEEPe-SP

Regional Campinas

quarta-feira, 11 de maio de 2011

Fascículos do AEE

Vocês encontrarão os fascículos para estudo no Portal do MEC:

www.mec.gov.br/seesp

Entrega de balanços de conhecimentos

Caros alunos
Não se esqueçam de entregar os balanços de conhecimentos Maio:dia 30

Junho: dia 27

Aut-avaliação e avaliação do curso: 27 de junho

Profa. maria Teresa

Grupos de Apresentação dos Fascículos de AEE



Prezados alunos,

Conforme combinamos:
Cada grupo postará com antecedência o conteúdo de seu fascículo no Tel Educ - Portfolio de Grupos.
Após a discussão em sala de aula, o grupo fará uma síntese do que foi estudado e debatido e posta-a no blog.
Seguem os grupos e os dias de apresentação dos trabalhos sobre os Fascículos do AEE:

Fascículo 1 - leitura para toda a turma.

Fascículo 2 -AEE e DI apresentação 16/05
Filipe, Bernardo,Thaís Segura , Débora Barbosa

Fascículo 4 -AEE e Pessoas com surdez - postagem 16/05, apresentação 23/05
Isadora, Terezinha, José Fernando, Desirée

Fascículo 5 - Surdocegueira e DMU
postagem 23/05, apresentação 30/05
Valéria, Fabíola

Fascículo 6 -Materiais Acessíveis e CAA- postagem 30/05, apresentação 06/06
Mariana, Marina, Larissa, Pegy, Flávia

Fascículo 7 -Orientação e mobilidade... e AEE e DV postagem 06/06,
apresentação 13/06
Priscila, Gabriela, Sara Laressa, Letícia e Gabriel(DV)

Fascículo 9 -TGD postagem 13/06, apresentação 20/06
Lilian, Camila, Rafaela,Sandra, Maria Lúcia

Fascículo 10 - Superdotação postagem 20/06, apresentação: 27/06
Vanessa, Felipe, Cássia, Renan, Clécia



sábado, 7 de maio de 2011

Rotina da Sala de Aula

Faço o estágio em uma sala de 1º ano do EF de uma escola particular e a rotina é a seguinte:
Sempre começa-se com a Roda de Planejamento, onde a professora coloca os cartões (feito por eles mesmos) com as atividades que serão realizadas e o ajudante do dia começa pegando a primeira e a seguir escolhe um amigo pra colocar a segunda, e assim por diante. Porém antes disso, enquanto nao chegou todo mundo, a professora vai fazendo brincadeiras do tipo "A canoa virou", "Vou fazer uma farinhada", etc. Depois conta-se quantas crianças estão presentes e quantas estão ausentes e cada uma faz uma "marquinha" no dia que esteve presente.
A seguir, eles sentam em duplas ou trios e começa-se a trabalhar as atividades como apostila e as "atividades diversificadas" (massinha, recortar palavras, música, letras móveis, jogo das sílabas, filmes, escrita espontânea, etc), intercaladas com o recreio. Eles também retiram livro da biblioteca 1 vez por semana, toda quinta-feira, devolvem um e retiram outro (fazem uma carinha mostrando o quanto gostaram do livro - pouco, muito ou mais ou menos).
Quando tem prova, que eles chamam de "Atividade Especial", eles sentam um atrás do outro, e percebi que a professora é muito flexível. Durante a prova ela vai passando, e se eles erram algo ela diz "tem gente que não tá fazendo com atenção", ou seja, ela não aponta o erro, só "insinua" que tem algo errado. Acho isso bom, porque como é 1º ano, a meu ver, não precisaria de tanta rigorosidade.
Além da aula regular eles têm aulas de Inglês, Flauta, Educação Artística e Educação Física, cada uma no seu dia específico.
No final, eles fazem a Avaliação Final, onde sentam em roda, no chão (como no início), e dizem como foi seu dia, o que mais gostaram e se teve algo que não gostaram. Percebi que essa roda final funciona mesmo, pois é o momento deles refletirem sobre o seu dia, contarem o que fizeram e se alguém fez algo à eles de que não gostaram. Eles falam mesmo, sem medo de punição, ou vergonha de se expor. Acho essa a parte mais fundamental do dia, pois eles falam porque sabem que tem alguém ali que quer mesmo saber e vai ajudá-los no que for preciso, eles se sentem "importantes" ali, como sujeitos ativos no seu processo de ensino-aprendizagem.